Анжела лисник


с. 1
article_2.doc .

Textul: probleme filologice şi metodice”, conf. şt. int. (2005; Chişinău). Textul: probleme filologice şi metodice: Materialele Conferinţei ştiinţifice internaţionale, 22-23 apr. 2005, Chişinău / – Ch.: Ed. UST, 2005. – 202 p.


ФОРМА И СОДЕРЖАНИЕ ИСТОРИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ В ИСТОРИЧЕСКОМ КОНТЕКСТЕ (ПРОБЛЕМА АНАЛИЗА)
Анжела ЛИСНИК

КГПУ им. И.Крянгэ


История и историческое познание в настоящее время приводит к пересмотру и переоцениванию не только самого предмета этого познания, но и источников, на основе которых реализуется это познание. Как отмечает исследователь О. Кривцун, «новые подходы в историческом познании человека ломают барьеры, надолго закреплявшие герметичность отдельных научных областей: истории искусств, истории культуры, истории религии, истории науки, истории цивилизаций и т.п. письмо» [3, 12]. И уже все чаще и чаще, работая с текстом как базовой операцией, «предметные области «Обществознание» и «Филология» становятся близки, потому, что имеют прямое отношение к устройству и функционированию общества. Ибо те или иные тексты являются средством передачи и хранения культуры, традиции. И «каковы бы ни были цели исследования, исходным пунктом может быть только текст» [2, 300]. Соответственно текст по своему содержанию и форме является интеллектуальным продуктом общества, которое его создало. Проблема определения места и роли, содержания и формы текста с перспективы временных и пространственных координат заставляет выявить те особенные черты, которые приобретает текст в разное историческое время, и определить его создателей и его читателей. Предмет данного исследования носит прикладной и практический характер, так как анализ его основан на опыте преподавания курса «История исторического знания» и вопросы, поднятые в данной работе, предусматривают выявления тех проблем, которые возникают с работой над историческими текстами у студентов исторического факультета.

Так, при анализе античных текстов, которые по форме и по содержанию определялись, будучи во временном отрезке в очень отдаленное время, по современным меркам воспринимаются студентами как нечто абстрактное. Многие детали текста выявляются, как что-то новое и очень трудно объяснимое с позиции его настоящего представления об этом прошлом. Преодоление этих трудностей делается легче на основе анализа отдельных фрагментов, ибо современный контингент студентов в нашей республике страдают отсутствием навыков чтения исторических текстов, не умением пользоваться приемами критического анализа исторических источников. Более того, одну из проблем с этими текстами можно определить как непонимание отдельных фраз, смысла предложения, поскольку у студентов очень слабо выработано собственное осознание себя по отношению описания исторического события данного в тексте. Можно с уверенностью согласиться с В.В. Шаповал, что «не любое его прочтение должно быть принимаемо. Есть еще и круг тех знаний, которые интерпретатор привлекает для понимания текста. Это и знание языка документа и широкий общекультурный и специальный контекст. Это внерамочная информация, объем и удельный вес которой несравнимо больше, чем то, что сообщает отдельный текст. Да, мы свободны понимать текст индивидуально, но только в рамках традиции. В этих же рамках возникают и неверные интерпретации» [6]. Однако, именно эта свобода интерпретации не дана студенту, так как база информационных первоначальных данных у него отсутствует. А эта проблема, в свою очередь, во многом связана с материальным обеспечением.

Другой аспект проблемы восприятия исторического текста заключается в осознании принципа биполярности при восприятии мира. Как подчеркивают многие исследователи, уже первобытный человек пытался упорядочить окружающий мир, категоризуя его с помощью множества бинарных оппозиций: жизнь – смерть, небо – земля, солнце – луна, день – ночь, огонь – вода, животное – человек, мужчина . женщина, старший – младший, свой – чужой, счастье – несчастье, правое – левое, светлое – темное и т.п. Причем парность категорий сопровождалась у него абсолютизацией их противоположности» [7, 96]. Но именно эта биполярность создает проблемы в поисках более или менее адекватных референций для отдельных специфических словесных знаков разных исторических эпох. Студентам очень трудно определить эту биполярность ввиду отсутствия конкретного оригинального исторического текста, в котором он бы проследил эту биполярность. Многие исторические тексты они воспринимают через призму оценок и фрагментов, которые предложены в разных видах хрестоматий, а сами же исторические тексты они оценивают, идя от формы, которую предоставляет им преподаватель. В этом большую роль должен играть факт наличия в процессе обучения проблемных ситуаций, в которых студент смог бы сам уловить эту биполярность. Здесь уместно отметить тот факт, что современные студенты, а также учащиеся наших школ, не умеют пользоваться библиографическим инструментарием в процессе работы с историческими текстами, а это приводит еще к большему разрыву адекватного анализа исторического текста. Данная проблема еще и во многом зависима от увеличения потока информации, вырабатываемой нынешней цивилизацией, с одной стороны, а с другой – от отсутствия централизации этой информации, которая ведет во многом к непониманию текста, ибо не учитываются отдельные детали контекста появления этих текстов.

Другая, не менее значимая, проблема – это особенность анализа «перевода» при изучении истории. Поскольку документы прошлого на уроках истории нельзя не разбирать, не прибегая к переформулировке, любой историк просто вынужден объяснять, что, например, «зерцало» - не является зеркалом как вещественном предметом, оно по сути своей является сводом средневековых правил, принятых как закон в средние века; что «сказки» - не просто фольклор, а целый культурный пласт с антропологической точки зрения, который необходим в переводе на современный уровень понимания. Данная проблема, как нам видится, связана с проблемой интерпретации. Согласно теоретической трактовки Р.О. Якобсона:



  1. внутриязыковой перевод, или переименование, является интерпретацией вербальных знаков с помощью других знаков того же языка;

  2. межязыковой перевод, или собственно перевод, является интерпретацией вербальных знаков посредством какого-либо иного языка;

  3. межсемиотический перевод, или трансмутация, это интерпретация вербальных знаков посредством невербальных знаковых систем [8, 368].

Незнание знаковых систем разных исторических эпох не способствуют адекватному пониманию текста. Именно внутриязыковой и межъязыковой переводы на уроке истории не являются конечной целью (как при переводе с английского), а являются необходимыми компонентами реконструкции прошлого и вызывают трудности студентов. И если критический комментарий к тексту, где применяется элементарный подсчет, уже давно не новость, а академическое требование в исследованиях, то оно абсолютно не применяется в практике чтения исторических текстов студентами и школьниками.

Сложность этой операции состоит в незнании знаковых систем, которые существовали в истории, или о которых, в лучшем случае, студенты знают на уровне информации, и у которых, следовательно, отсутствуют навыки в работе с историческими текстами. Данное столь отрицательное состояние объяснятся и отсутствием языковых навыков, так, например, если студенты историки (5-15 лет назад) могли свободно читать в оригинале работы русских авторов или зарубежную литературу, переведенную на русский язык, то нынешнее поколение наших студентов, не умеющее разговаривать и читать свободно на других языках, встречает большие трудности в осознанном восприятии исторического текста не только на иностранном языке, но очень часто и на своем родном. Студентам сложно работать с научной литературой, выявлять различные типы интерпретации историографического плана, и более того, определять идейную разность исторических текстов на основе самостоятельного чтения.

Эта проблема еще усугубляется и тем фактом, что уровень общей подготовки студентов резко снизился по сравнению с предшествующими выпусками. В качестве аргумента о наличии слабой подготовки и интересе к историческим знаниями можно дать на примере двух сравнительных цифр. Если в 1985 году на право стать студентом исторического факультета претендовали десять человек на место, то спустя двадцать лет студентами данного факультета стали учащиеся, имеющие средний бал удовлетворительно, а конкурс был один человек на место.

Этот факт, безусловно, влияет и на качество общей подготовки, а также на понимание и восприятие исторического текста в процессе чтения. Прозрачность исторического текста по отношению к прошлому становится почти абсолютной и познающий субъект «сквозь текста» без помех смотрит на это прошлое, если он его понимает. Как подчеркивает Анкерсмит, «если старая философия акцентирует внимание на связи между авторской интенцией и текстом, то новая – на связи между текстом и его чтением. Для нее центр исторической работы есть текст, но не как нечто прозрачное, сквозь что субъект смотрит на прошлое или идентифицирует замысел автора, но то, на что смотрит заинтересованный читатель. Получается, что противоположность старой, в новой философии истории текст приобретает свойства непрозрачности и онтологизируется, становится вещью. Непрозрачность текста выражается в его неразрешенностях, колебаниях, амбивалентности, а атрибут «вещности» инспирирует необходимость появления особого «текстуального» механизма, позволяющего изучать историю и исторические тексты новым способом, понимая их как целостные, неразложимые на отдельные утверждения об исторических событиях вещи. Объективная реальность в таком случае открывается перед студентами не в результате анализа исторического прошлого, авторской интенции, социального и культурного контекста текста, а благодаря функционированию особого текстуального механизма. Этот текстуальных механизм обращает внимание на то, что обычно, говоря языком Фрейда, подавлялось и вытеснялось старой историографией, - на иррелевантные детали, маргинальные нюансы, мимолетные штрихи и пр. В текстуальный механизм, с помощью которого исследуется прошлое, входит основные понятия и приемы неофрейдизма, современного литературного и философского постструктурализма, деконструктивизма, лингвистики, философии языка. При этом предметом исследования новой философии истории является исторический текст в целом, а не его отдельные утверждения [1, 56]. В таком виде текст никогда еще, по мнению Ф. Анкерсмита, не становился темой философско-исторического анализа, и, тем более, осознанным предметом восприятия, в котором бы студент смог понять и выявить присущие ему особенности, исходя из исторического контекста. Понимание этого контекста возможно лишь при объемном уровне исторического познания, где не в последнюю очередь играет общая подготовка читателя. Поэтому мы встречаемся с другой проблемой в работе над историческим текстом, но уже на уровне его восприятия.

Именно сложность восприятия на философском уровне заставляет определить степень абстрактного мышления, в котором не только исторический текст, но и его контекст, являются другой проблемой в обучении истории в современном вузе. На современном этапе преподавания истории использование иллюстрации является одной из главных частей сведений о прошлом, которое приходит к нам в виде словесной информации. На сегодняшний день нельзя представить себе учебник истории без иллюстраций и карт, без хронологических таблиц, но без текста учебника вовсе не может быть. В этом смысле история и литература сближаются формами фантазии, которые доступны автору или издателю книг и учебников. Как только мы переводим смысл сказанного нам на уровень наших собственных наглядно-образных представлений, мы вынуждены домыслить недостающие детали. Вот почему Поль Рикер утверждает: «Как повествовательный вымысел не лишен референции, так и референция, свойственная истории, не лишена родства с «продуктивной» референцией вымышленного повествования» [5, 69]. Поскольку сообщающий смысл «тексту» контекст в избранном масштабе наблюдения инвариантен исследователь уделяет больше внимания фиксируемому «текстом» смыслу, чем социальным процессам и, в частности, конфликтам интерпретации, приведшим к его фиксации [5, 70]. Это пространство выбора расширяется не только за счет опыта собственного общения, но и за счет текстов культуры. Мысль собеседника почти всегда можно уточнить при надобности, но у автора текста, написанного давно, ничего не спросишь, кроме того, что дано в тексте его произведения. И текст литературный, и текст исторический дан нам как контекст. Чтобы перетолковать его смысл для себя, мы должны учесть позицию его автора, что он хотел сказать, о чем он говорит, полагая, что это читателю и так известно [7]. Студентам историкам очень сложно понять особенности наглядного материала, ибо в процессе обучения истории очень малое количество учителей придают значение этому факту в процессе познания и понимания истории, а тем более в его объяснении в соответствии с использованием понятийного аппарата текста.

На современном этапе объяснение смысла ране сказанных и писанных истин находится в совершенно новой ситуации. Учитывая, что практика создания коллекций оцифрованных (электронных) текстов научной литературы получает все большее распространение не только на частных Интернет-сайтах, но и сайтах солидных научных центров и университетов, необходимость решения рассматриваемой проблемы переходит из теоретическую в практическую плоскость. Уже сегодня некоторые архивы предлагают исследователям работать со своими каталогами через Интернет, а в будущем этот процесс интенсифицируется, то и распространение «фильтрованной» информации будет приобретать все возрастающие масштабы. Это грозит забвением целых пластов исторических знаний, известных «докомпьютерной» культуре, и может стать информационной основой нового тоталитаризма, который в целях манипуляции общественным мнением или воспитания людей в нужном политическому режиму направлении искусственно будет лишать общество «нежелательной» информации под предлогом ее отсутствия в компьютерных архивах. Своим возникновением современные технологии хранения и обработки информации обязаны проблемам, далеким от рассматриваемых нами вопросов, сохранения гуманитарного наследия человечества на новом цивилизованном витке. Поэтому для достижения своих целей мы вынуждены применять по большей части универсальные инструменты, используемые с равным успехом и в других областях деятельности и потому адаптированных к историческим исследованиям не более, чем к другим задачам в остальных сферах своего применения. Их использование мотивируется также и совместностью с другими программными продуктами, применяемыми при обработке хранимых сведений [4, 14]. Наши студенты, к сожалению, очень часто не имеют элементарных знаний и умений работы с новыми типами источников. Получается парадоксальная ситуация, чем больше объем информации и скорость получения, тем медленнее студенты воспринимают эту информацию. Состояние вещей во многом обусловлено отсутствием понятий определенных теорий, которые существуют в исторической науке.

И как следствие возникает другая проблема – исторический текст и теория истории. Понятие «идея истории» становится чрезвычайно важным для верного понимания историописания. Историк и студент в свое время должны начать играть с историческим прошлым в собственную игру, основанную не на исследовании прошлого, а на его рефлексии. А эта рефлексия возможна лишь при определенной подготовленности. Сама рефлексия процесс длительный и многоэтапный, который формируется не на одном лишь предмете истории, а в совокупности с другими школьными предметами, где учащихся обучают интеллектуальной грамотности.

В заключении следует отметить, что текст дает возможность увидеть контекст, а контекст - придает смысл тексту, круг анализа-интерпретации замыкается. «И в итоге – движение по кругу, в котором критерии истины и значимости, будучи целиком заключены в основополагающей герменевтической активности представляются слишком произвольными». Ревизия анализа, подразумеваемая этими возможностями, двойная. Она ведет к отрицанию преемственности в угоду изменчивости. Она выводит на авансцену – прежде целиком занятую интерпретациями исследователя – способности и усилия расшифровать мир, присущи самим действующим лицам прошлого [5, 32].



Поднятые нами проблемы остаются в ракурсе рассмотрения формы и содержания исторического текста с точки зрения современной дидактики высшей школы, в которой выявляются межпредметные связи и, в которой не последнюю роль играет учитель, преподаватель как образец интеллектуальной грамотности. В процессе понимания изменчивости содержания текста в зависимости от исторического контекста немаловажную роль играет и само общество на уровне востребованности познания этого текста. Наличие самого текста не является конечным результатом, если он не будет иметь своего сосредоточенного и внимательного читателя, заинтересованного в этом чтении.
Литература

  1. Анкерсмит Ф.Р. История и тропология: взлет и падение метафоры / пер. с англ. М. Кукарцева, Е. Коломоец, В. Катаева. М.: Прогресс-Традиция, 2003.

  2. Бахтин М.М. Проблема текста // Бахтин М.М. Автор и герой. К философским основам гуманитарных наук. СПб.: Азбука, 2000. С. 299-335.

  3. Кривцун Олег. Человек в его историческом бытии: опыт психологических и художественных измерений // www.deol.ru/users/krivtsun/alst.22htm

  4. «Круглый стол» ИСТОРИК, ИСТОЧНИК И ИНТЕРЕНЕТ// Новая и новейшая история, № 2, 2001.

  5. Рикер Поль. Герменевтика. Этика. Политика. М.: Academia, 1995.

  6. Шаповал В.В. Филолог и историк на междисциплинарном перепутье. 2001// www.philology.ru/marginalia/shapoval14.htm

  7. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. Учебник для студентов ВУЗов по спец. «Психология». М.: Изд-во ин-та психологии РАН, 1999.

  8. Якобсон Р.О. О лингвистических аспектах перевода // Якобсон Р.О. Избранные работы. М.: Прогресс, 1985. С. 361-368.

с. 1

скачать файл

Смотрите также:
Анжела лисник
109.66kb. 1 стр.